江苏省教育科学“十二五”规划2011年度课题（编号C-c/2011/02/067；类别，青年专项）

 

《课堂教学境界的生成与文化追求》开题报告

戴继华   陈明华

一、课题的提出

提出“课堂教学境界的生成与文化追求”这一课题，主要基于以下几方面考虑。

（一）学校文化特色建设呼唤文化课堂。

学校是一个文化组织，要体现这个文化组织的特色，显示它与其他组织的不同，最直接也是最有效的表现形式就是形成一定的学校文化。然而，目前很多学校所形成的学校文化还仅仅停留在校园墙面、走廊与教室的布置上，或是通过校训、校歌、校旗等外在形式表现学校文化。这些固然是学校文化的一种体现方式，但只是学校文化的外在表现形式。要将学校文化内化于学校的方方面面，就不仅要在日常管理工作中体现学校文化，更要让学校文化深入课堂，体现在教师的日常教学之中。

教师与学生所感受到的学校文化不应该仅停留在校园表面的设计与布置上，而是应该将这种感受深入到师生的日常教学与学习之中。这就要求教师在平时的课堂教学中融入学校文化，打造文化课堂，显示出不同学校之间的区别与特色。

(二)教师专业发展需要呼唤文化课堂。

许多教师在教学中存在一个问题，即教学设计千篇一律，缺乏自己的教学特点。造成这种局面的原因之一就是教师在教学中没有融入学校文化的元素。部分教师严格按照教学参考书按部就班地实施教学各个环节，在教学过程中缺乏自己的思考与设计，这必然导致教学缺乏特点，教师的教学水平也难以得到提升。同时，互联网的便捷带来了教学资源的共享，这无疑为教师备课提供了便利条件，但这也是造成教师教学设计单一化的罪魁祸首。许多教师贪图便利，经常模仿网络上流行的教学设计模板进行教学设计。这种方法可能会使新手教师的教学设计能力在短期内得到一定的提升，但长此以往，必然会使教师自己的教学个性湮没在无穷无尽的网络海洋之中。而在课堂教学中融入学校文化，融入教师自身的教学理念与思考，必然会使课堂充满文化氛围，显示出教师与众不同的教学理念。教学中存在的另一个问题就是部分优秀教师在专业发展中遇到瓶颈期。教学是一项重复性很大的工作，许多教师在长年的教学过程中已经完全熟悉教材内容以及教学各个环节，其教学已达到自动化阶段。但此时的教师往往会迎来专业发展的高原期，难以进一步提升自己的专业水平。要帮助教师摆脱瓶颈期，走出停滞不前的专业发展时期，鼓励其打造文化课堂不失为一个两全其美的方法。这样可以使教师明确自身努力的方向，如果处理得好，还可以使教师的教学水平上一个新台阶。

因此，对于教师而言，打造文化课堂绝对不是为其增加额外的负担，反而会使其教学更加富有个性与特点，使其教学达到一种融合学校文化与教师教学个性的新境界。

（三）学生发展需要呼唤文化课堂。

教学的根本目的是实现学生全面健康的发展，我们提倡打造有品位的文化课堂，其最终落脚点也是要促进学生个性与能力的发展。苏霍姆林斯基曾经说过：“教师的个性在如何塑造着学生的个性……一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重和陶冶自己学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”可见，教师的个性对学生的发展具有举足轻重的影响。如果教师不能够在教学中体现自己的个性，创造出灵动、生动的课堂，那么学生面对的将是千篇一律的教学与千人一面的教师。这种低质量的课堂教学连学生的求知欲都难以调动，又何谈促进学生个性与能力的发展？为有效解决这一问题，我们提倡打造有品位的文化课堂，教师通过富有个性的教学设计显示自己的教学个性，将学校文化与自身教学特色融入课堂之中，使学生能够在更加优质的课堂中学习，不仅体会学习知识的快乐，而且能够在课堂中体验学校文化，进而促进学生个性与能力的发展。

二、国内外研究综述

（一）国外研究现状：

课堂教学也称“班级授课制”，起源于16世纪的欧洲，兴起于17世纪的乌克兰。1632年因捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的出版，才形成系统化的理论。因此，国外课堂教学的系统化、理论化研究，已有近四百年的历史。

尽管国外课堂教学研究历史较为悠久，但因为“境界”一词是中国古典美学的特有概念，所以在本课题组可以搜集到的国外课堂教学研究文献中，几乎无人提及“教学境界”，国外专家学者更多关注的是兴起于19世纪的“有效教学”和“教学过程最优化”等领域的研究。

（二）国内研究现状：

课堂教学在我国的兴起是清朝末年的1862年，京师同文馆是我国第一所实施课堂教学的学校。课堂教学得以在全国推广，是在1902年清政府颁布《钦定学堂章程》（即壬寅学制）之后。

以“课堂教学境界”为关键词，以1911-1979为时间区域，查阅中国期刊全文数据库，课题组没有搜集到与课题相关的文献资料。以同样的关键词，以1980-2011为时间区域，课题组共查到134篇相关文献，其中有13篇文献来自于中文核心期刊。这里面最早的一篇是张东娇老师的论文《关于课堂教学境界艺术化的探讨》，发表于1994年第3期的《教育科学》。

分析归纳这些文献，我们发现国内关于“课堂教学境界”的研究主要包括五方面的内容。

1.关于“课堂教学境界”的内涵。

张东娇老师认为，课堂教学境界是对课堂教学情境和效果的描述。它是通过教师的教法和附着于其自身的教学风格体现出来的，以学生的学习状态为标志的，以课堂教学气氛为烘托的，师生共同达到的一种可预期的教学效果状态。它是教师驾驭课堂、调动学生能力的体现。（张东娇.关于课堂教学境界艺术化的探讨. 教育科学.1994.3。）

王炳宽老师认为课堂教学境界就是上课之时，教室之内，教师与学生完全沟通，融为一体，教师全神贯注地教，学生专心致志地学，教与学和谐一致，有机统一。教师各种教学方法运用得当，学生主动积极，紧密配合。时间在不知不觉中流淌，而知识也在轻松愉快的气氛中交接。一节课结束，目标达到，任务完成。（王炳宽. 课堂教学境界论.法制与社会.2010.7。）

史晖老师认为，教学境界就是教学所能达到的程度或表现情况，是教学过程中师生双方在教学目标的指引下，在一定的教学情境中通过创造性的教学活动所达成的一种理想的教学状态，是师生精神互动创生且共同享有的意义世界。（史晖.论教学境界.教育理论与实践.2010.11。）

2.关于“课堂教学境界”呈现方式或状态的表述。

罗刚淮老师认为教学的境界有三种：教师带着教材走向学生，教师带着学生走向教材，学生带着教材走向教师，他认为第三种境界是教学的至上境界。（罗刚淮.教学的境界与追求.中小学管理.2010.7。）袁爱国老师认为有境界的语文教学是精神的、精彩的、精粹的，是有精品意识的。（袁爱国.境界：语文教学品格的价值追求.语文建设.2010.10。）兰保民老师认为，真正有境界的课，就是将语文教到学生的心里，把文章刻在学生的脑子里，为学生的发展打下坚实的精神的底子。（兰保民.语文课堂教学的境界.语文教学通讯.2006.11。）王荐老师认为课堂教学的境界是“五度”：温度、广度、深度、高度、适度。（王荐.谈课堂教学的五个维度.网络科技时代.2008.19。）

汤国来老师认为“朴素生动”是教学境界，（汤国来.追求朴素生动的教学境界.语文教学通讯.2004.11。）魏星老师认为“平衡”是阅读教学的境界，（魏星.追求阅读教学的“平衡”境界.教学与管理.2006.8。）王彧钊老师认为“自然天成”是课堂教学的境界，（王彧钊.自然天成——课堂教学的新境界.中国教育学刊.2005.3。）张祖庆老师认为“原生态”是作文教学的迷人境界。（张祖庆.原生态：作文教学的迷人境界.中国小学语文教学论坛.2004.10。）此外，也有相当一部分老师认为“真”、“真实”、“诗意”、“活”、“忘我”、“和谐”、“智慧”、“激情”、“对话”、“开放”等是课堂教学的境界。

3.关于“课堂教学境界”的特征。

傅东缨老师认为，理想境界的课堂教学应当而且必须鼓荡着磁力、张力和活力等三大最富于鲜明特征的品质。（傅东缨.理想课堂教学境界探幽.中国教育学刊.2003.10。）史晖博士认为，课堂教学境界的特征主要有三个，情境性、审美性、超功利性。（史晖.论教学境界.教育理论与实践.2010.11。）王凤云老师认为课堂教学最高境界的特征有三个：动态生成性、教学的自组织性、师生的自主性。（王凤云.论语文课堂教学的最高境界.教学与管理.2007.11。）

4.关于“课堂教学境界”的形成。

陈婕老师认为，要进入课堂教学的理想境界，要把握好四个方面：建构合理的教学结构，调节主体的接受状态，选择能力培养的载体，利用无处不在的时空。（陈婕.对语文教学理想境界的思考.中学版·教学参考.2010.2。）罗刚淮老师认为，要实现课堂教学境界的根本性提升，出路还在于解放学生。（罗刚淮.教学的境界与追求.中小学管理.2010.7。）王凤云老师认为语文课堂教学达到最高境界的方法有两个，一是教学互动，一是教学对话。（王凤云.论语文课堂教学的最高境界.教学与管理.2007.11。）魏星老师认为要实现阅读教学的“平衡”境界，要把握三个方面：主体和客体的“意会”、感性和理性的融合、形式和内容的和谐。（魏星.追求阅读教学的“平衡”境界.教学与管理.2006.8。）张国华老师认为，教师行动研究是走向课堂教学理想境界的途径。（张国华.走向课堂教学理想境界的途径.上海徐汇区教育网站。）

5.关于“课堂教学境界”的种类。

朱永新教授心中的教学三境界是：第一重，落实有效教学框架——为课堂奠定一个坚实的基础；第二重，发掘知识这一伟大事物内在的魅力；第三重，知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。（曾国华. 朱永新解析新教育理想课堂三境界.现代教育报.2008.8。）

史晖老师认为，课堂教学境界有三种类型，一是力的境界：知识的获得，一是审美的境界：精神的享受，一是自由的境界：生命力的彰显。（史晖.论教学境界.教育理论与实践.2010.11。）邓彤老师认为，问题教学的境界有三重，一是真伪境界，二是主次境界，三是高下境界。（邓彤.运用之妙  存乎一心.语文建设.2006.2。）王麦成老师认为课堂教学的境界也有三种，分别是感知境界、自由交流境界与合作开发境界。（王麦成.课堂教学的三重境界.当代教育论坛.2005.8。）龚春燕等老师认为境界有六种，分别是评价多元，让学生有安全感；激发情感，让学生有体悟感；师生互动，让学生有主人感；开放多变，让学生有灵活感；问题突现，让学生有兴趣感；动手实践，让学生有创新感。（龚春燕赵宏宇.创新学习课堂教学“六境界”.人民教育.2004.7。）张武老师认为境界有三种，师生从彼此自觉到同志同学的境界、师生从彼此自主到交往交流的境界、师生从彼此自由到见疑探疑的境界。（张武.课堂教学的境界.云南教育.2004.2。）丁骋骋老师的课堂教学三境界与众不同。第一层境界,“七八个星天外,两三点雨山前”。意思是老师把上课内容讲得清清楚楚,老师在讲课时把要点用一二三概括出来,让学生听了以后能一目了然。第二层境界,“比花花解语,比玉玉生香”。意思是把作为一个老师应把授课内容讲得生动有趣,让学生乐意接受,如通过讲一些案例、小故事等,寓教于乐,让大家在轻松愉快的气氛中接受知识。这显然比第一个层次要略高一筹。第三层境界,“风定花犹落,鸟鸣山更幽”。意即老师课堂上讲授的东西要有一定的深度,有一定的思想性。老师讲的东西要有一定的内涵,能启发年青人的心智。即使离开了老师,离开了学校,他们也会自觉主动地去研究、去学习。（丁骋骋.课堂教学三境界论.哈尔滨金融高等专科学校学报.2008.3。）

尽管我国“课堂教学研究”取得一系列可喜的成果，但我们觉得仍存在一些不足。首先，从成果数量看，还不是非常丰富。由上述可知，我国课堂教学的发展史已有108年，可百余年间的的主要研究成果，我们搜集到的仅有130多项，当然不排除还有相当一部分没有搜集到，但无论怎么看，成果的绝对数量的确较小。其次，从成果质量看，权威性还欠缺。134篇研究论文中，仅有13篇发表在中文核心期刊，仅占总数的9.7%。第三，从研究视域看，成果指导意义的普遍性还不够。从搜集到的134篇文献来看，涉及到具体学科的有86篇，其中关于语文学科的占到80%以上。从来自核心期刊的13篇文献来看，涉及到具体学科的有6篇，也接近50%。第四，从研究内容来看，还不成体系。由于研究方法和角度的不同，概念表述、种类的划分显得较为繁杂，一繁杂就显得不成体系。也有的内容，比如教学境界的生成、教学境界中师生的生存状态等，研究还不是很深入。结合课程改革的理念来考察，关于“课堂教学境界”等核心概念，还有待进一步推敲、提炼和厘清。

三、核心概念及其界定

（一）境    界：

原是“疆域”的意思，指一定范围内的一块疆土。《列子·周穆王》中有“西极之南隅有国焉，不知境界之所接”之句，其中“境界”一词即属此意。魏晋时期，“境界”多见于佛学经典，意谓“自家势力所及之境土”。盛唐时期的诗论文论中开始出现“境”，如王昌龄《诗格》中提出“诗有三境”，即“物境、情境和意境”。两宋时代，“境界”被广泛运用于评诗论画，涵义不断丰富。元明清时期，又被引入戏曲、小说、散文的评论中，成为中国古典美学特有的概念。近代学者王国维标举“境界”一词为品评宋词的准绳，成为“境界说”之集大成者，他在《人间词话》开篇即说：“词以境界为上。有境界则自成高格，自有名句。”他阐释说：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”当今时代，“境界”一词普遍用于道德、文学、艺术等范畴，《现代汉语词典》中解释为“事物所能达到的程度或表现的情况”。

（二）教学境界：

即课堂教学所能达到的程度或表现的情况，是课堂教学过程中师生双方在教学目标的指引下，在一定的教学情境中通过创造性的教学活动所达成的一种理想的教学状态，是师生精神互动创生且共同享有的意义世界，它具有创造性、情境性、审美性、超功利性、文化性等特征。

（三）生    成：

《现代汉语词典》关于“生成”的义项有两个，一是指“自然地或经过化学反应而形成”，一是指“生就”。王尚文先生在《“入侵”与“生成”》一文中提出，生成是一种教学方式，是教师、学生、文本三者之间的互动，即学生在原认知的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得及自我主体的建构。生成者，当然首先是学生，同时也是教师与文本，三者通过对话共同进入一个新境界。在本课题中，生成指事物的发生、形成、提升的过程与结果，并含有“催生、形成”之意。

（四）文化追求：

指在课堂教学境界的探寻中，超越知识传授、能力培养、情感态度价值观等功利性价值取向，熔铸生态文化、生活文化、生命文化等理念于课堂中，力求在更高的层次上促进师生的发展，提升师生的意义和价值，最终达到文化性生存的理想境界。

四、课题研究的理论依据

（一）接受美学

接受美学是二十世纪上半叶，在西方兴起的一种文艺理论，其代表人物是德国的姚斯和伊瑟尔。接受美学认为，读者是文学产生、文学接受的中心，任何文学文本都不是决定性或自足性的存在，而是一个相对开放的多层次、多层面的未完成的图式结构，它的存在本身并不能产生任何独立的意义，它经作者生产出来以后，只是一个“死”的对象物，文学文本要获得一个内容和形式的意义的实现，就必须通过读者的阅读，读者期待视野的调整，才能成为一种“活”的存在。没有读者的参与，没有读者对文本的具体化，文本只能是未完成的文学作品，只能是一堆涂满文字的印刷品而已，没有丝毫意义和价值。

“召唤结构”是接受美学的重要概念。该理论认为意义不确定性和意义空白构成了文本的“召唤结构”。该理论把文学文本的意义同读者的阅读联系起来，认为文学文本的意义是文本与读者交互作用的结果，是一个动态的构成过程。文本以一个富有召唤性的结构，激发和调动读者的再创造性;而读者则通过创造性的阅读，想象地填补空白，连接空缺，确定意义，调整习惯视界以适应陌生的文本，最终实现文本意义的创建。这就启示我们，语文教学必须调动学生的主观积极性，尊重他们的多元解读、独特体验，焕发学生的生命活力。所谓“期待视野”，是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体的阅读中，表现为一种潜在的审美期待!。这种潜在的审美期待成为阅读的心理动力，支配着阅读活动的全过程。语文教学必须充分调动学生的生命内驱力，充分考虑学生的能力限度。如意蕴很深的文学作品，需要随着阅历和思想认识的渐进不断参悟。教师要以“童心”赢得学生的“真心”，以“爱心”赢得学生的“真情”使课堂真正焕发学生的生命活力。

（二）教育生态学 

教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展趋势和方向的学科。教育生态学把教育者和受教育者既看作自然的人，又看作社会的人，从某种角度是以个体的发展为主线，研究外部环境，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素，从生态环境因子的分析中探究各种生态环境与教育的相互关系及其作用机制，从影响教育的物质环境、精神环境的相互联系中，综合研究教育的发展规律。

教育生态从结构上可分为宏观生态和微观生态，课堂是一种微观生态，构成课堂这种微观生态系统的生态因子有教育者、受教育者、文本以及自然的、社会的心理环境。各因子之间应该是平等的、和谐的，其中关键的是师生之间、生生之间平等，是这种微观生态系统存在的前提。课堂这个生态系统也应该是开放的，从师生关系的角度讲，开放体现在相互之间多维的互动与交流，体现在相互之间信息的开放、情感的开放;从文本角度讲，教学内容应该是开放的，师生都是课程资源的开发者与创造者;从环境角度讲，一是内部开放，表现为营造一种民主、和谐、自由的教学氛围;一是外部的开放，表现为课堂与生活社会的沟通。新课程所提出的教学是师生之间交往互动，共同发展的过程，其目的就是要创设一种平等、和谐、开放的教育微观生态环境，使学生在这样微观生态环境里实现全面和谐的发展。

（三）人本主义理论

它是西方教育学的新趋向之一，具有巨大的影响。有的学者甚至认为，人本主义教育理论代表了教育理论的发展方向。特别是在我国，许多教育实践都声明以人本主义教育理论为指导，像“以人为本”、“人性化管理”、“以学生为本”等。它以学生为中心，将人提到教育的首要位置，促进了当代教育的改革。人本主义教育是一种“成人”的教育。

①教育的任务是使每个人的潜能都得到充分的发展。主张教育要以培养自我实现的人或机能充分发展的人为目标。他们非常重视师生关系的重建，主张以学生为中心，学生是教学的主体，教师的作用就是帮助和促进学生的学习，要求教师对学生无条件地积极关注、平等地对待每一个学生，这对师生关系的发展产生了深远的影响；他们还重视教育的内在价值提出的是一种以人的发展为中心的“内在教育”论，马斯洛指出：“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展．说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”

②人本主义者认为，要充分发挥学习者的心理因素的作用，必须

依靠师生之间良好的人际关系。在这个方面，教师的所作所为具有重要的意义，有效的教学环境将首先取决于教师做什么以及他如何做。为此，罗杰斯对教师提出了与众不同的要求：教师必须去掉假面具，没有丝毫虚伪和欺诈。教师在教学中要对学生无条件地加以接纳，不管孩子表现如何都始终觉得他们是可爱的并向他们表达爱，教师要设身处地地用孩子的眼睛看世界和她(他)自己，不把孩子的表现与自己的好恶联系在一起；他们强调创造力的培养。人本主义者阐释了新型的师生关系，明晰了教学的真正主体是学生。

五、课题研究目标

1.进一步较为科学、完善地厘清课堂教学境界的内涵、特征和种类；

2.梳理课堂教学境界的生成因素，明晰因素与因素的关系，因素与策略的关系；

3.探讨课堂教学的文化品质，研究教学境界与课堂文化性生存的联系，以及化育师生生命成长的一些基本策略；

4.尝试建构有利于课堂教学境界生成的一些课堂模式。

六、课题研究的基本内容和重点部分

（一）研究的内容（子课题设计）

1.课堂教学境界的内涵、特征和种类研究； 2.课堂教学境界的生成要素和生成策略研究； 3.课堂教学境界的文化品质研究； 4.语文阅读教学境界的个案研究； 5.语文作文教学境界的个案研究； 6.课堂教学境界生成的课堂模式研究。

（二）研究的重点

1.课堂教学境界的内涵、特征和种类研究； 2.课堂教学境界的生成要素和生成策略研究； 3.课堂教学境界的文化品质研究； 4.课堂教学境界生成的课堂模式研究。

七、课题研究的意义

基于国内外同一研究领域的现状，课题组觉得开展“课堂教学境界的生成与文化追求研究”很有必要，其意义主要表现在两个方面。

首先，运用文艺鉴赏学的理论来关照课堂教学，不仅仅拓宽了课堂教学研究的视阈，而且大大丰富了课堂教学艺术论和课堂教学评价学等研究成果，为教学论的发展和创新提供了可能，为课程改革的深化注入了新的活力。

其次，将“课堂教学境界的生成与文化追求”作为课题来研究，具有很强的现实意义，一方面能有效提升教师的教学理念，另一方面能有效优化教师的教学行为，把优秀课的标准烙在教师的心田，从而大幅度促进教师的专业成长，高质量实现他们的职业生涯规划。

八、课题研究思路

课题组将以课堂教学为载体，在科学、完善地厘清课堂教学境界的内涵、特征和种类的同时，梳理课堂教学境界的生成因素，明晰因素与因素的关系，因素与策略的关系；探讨课堂教学的文化品质，研究教学境界与课堂文化性生存的联系，以及化育师生生命成长的一些基本策略，并尝试建构有利于课堂教学境界生成的一些课堂模式。

九、课题研究方法

1.文献研究法。通过对所搜集文献资料的梳理汇总，博采众长，登高望远，寻找课题研究的最佳切入口，为成果的生成、提炼、创新奠基。

2.个案研究法。深入课堂一线，掌握课堂教学境界生成和文化追求的现实基础，积累实践经验，同时为师生课堂生存状态的优化、教学境界的生成、文化课堂的形成，提供理性指导，实现理论思考和实践操作的良性互动。

3.行动研究法。树立“问题即课题”、“工作即研究”的意识，进行行动研究并反思，提升研究视阈，多出并出好研究成果。

十、课题研究步骤

（一）前期准备阶段（2011年8月-2011年12月）

1.课题人员到位。课题组吸收具有较高研究能力、良好专业背景和课题研究热情的工作室成员加盟，并采用以成果呈现为主要考核内容的动态管理模式。2.撰写修改方案。课题组成员从科学性、知识性、趣味性、可行性、开放性等方面考量，对课题方案提出明确修改建议，统一思想，明确目标。3.撰写开题报告。邀请专家进行课题开题与论证，并根据专家组论证意见与建议，调整研究计划。

（二）中期实施阶段（2011年12月-2012年12月）

1.开设研讨课。课题组成员深入课堂一线，尝试将理论与实践相结合，开设研讨课。2.开展课堂分析。提炼、筛选、整合课堂教学境界的生成要素，探寻文化性课堂的建构基点。3.撰写专题论文。围绕课题，各成员撰写研究心得，形成一定研究成果。4.反思反馈。采用走出去、请进来的交流研讨方式，邀请专家进行合作、交流。在此基础上举行中期成果展示。

（三）总结推广阶段（2012年12月-2013年12月）

1.撰写分析报告。进行反思性评价，着眼于“课堂教学境界生成与文化追求”研究的必要性、实施的合理性和课堂建构的有效性。2.汇编论文集《让预设走向智慧——境界说视阈下的课堂诊断与反思》，撰写专著《高格·神秀——课堂教学境界的生成与文化追求》。3.撰写结题报告。对课题研究过程及资料进行系统分析，形成课题研究总报告，连同论文集和专著，接受专家的评估验收。

十一、课题主要观点与可能的创新之处

（一）主要观点

1.王国维认为：“词以境界为上。有境界则自成高格，自有名句。”“词”是艺术，课堂教学也是艺术，因此可以说：有境界则自成好课。境界，也为课堂教学评价另辟蹊径。2.课堂教学境界的生成因素主要有四类，一是教师，二是学生，三是教材，四是环境，环境包括教师及其中的各类教学设施。要想催生教学境界，这四个一个都不能缺。在一定的因缘下，四类要素圆满组合，便形成境界。3.王国维围绕“境界”创立了一系列子范畴，即“造境”与“写境”，“有我之境”与“无我之境”，“大境界”与“小境界”。他认为因为有“真感情”者始有境界，因此境界有大小，但不凭此分优劣、高下。课堂教学一旦有了“境界”，也不宜以优劣、高下来论。4.文化境界是课堂教学境界的最高层次，它通常包括三个部分的内容，生态文化、生活文化和生命文化。5.追寻课堂教学的最终目的是促进人生命的成长，这里的人包括老师、学生，以及其他的听课者。

（二）创新之处

课堂教学中，师生如何能真正实现“文化性生存”，“文化性生存”的状态到底怎样。

十二、课题研究保证措施

（一）成员情况

课题核心组成员均为本科学历，有两名同志取得教育硕士学位。正高职称两人，特级教师三人。高级职称两人，中级职称五人，县、区级及以上骨干教师、学科带头人六人。核心组成员累计发表论文超过六百篇，都参加过区级以上课题研究，有一半成员参加过国家级和省级课题研究，均在课题研究中取得过可喜成绩。

（二）准备工作

围绕课题课题组已搜集到近两百篇相关文献资料，并对文献资料作了归类分析，形成了文献综述。有关课堂教学问卷调查工作也在酝酿、操作中。

（三）保障条件

该课题由四个名师工作室联合开展研究；学校图书馆藏书规模和设施，远远超过江苏省一级图书馆标准，为课题研究能提供有力的资料保障；每个工作室每年有七-九万元活动经费用于课题研究，研究费用、人力和时间保证，能如期拿出研究成果。