江苏省陶行知研究会“十二五”立项课题

 

《中小学校本课程开发现状研究—以南通开发区中小学为例》开题报告

单冬旺

一、问题的提出

随着新一轮基础教育课程改革的推进，我国中小学已经开始进行校本课程开发实践。然而，在具体的开发过程中出现了许多问题，严重影响了中小学校本课程开发的有效进行。因此，有必要对中小学校本课程开发的现状进行研究，从而为中小学进行校本课程开发提供有意义的指导。

1．校本课程开发是我国基础教育改革的一项重要内容

2001年6月，国务院召开全国基础教育工作会议，随后发布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部颁布了《基础课程改革纲要(试行)》在课程改革的目标中明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”同时它还强调了课程管理，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”可见，我国在课程政策上强调要建立三级课程管理制度，肯定了校本课程开发在中小学课程中的重要性及其在我国新一轮基础教育课程改革中的重要地位。

2．校本课程开发中的问题亟待解决

我国新一轮的基础教育课程改革已经进行许多年，取得了一些成绩：新课程和教材改变了“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；教师的观念和教学行为发生了变化，能够以学生为主；对学生的评价方式更为科学、合理；学生的学习方式发生了变化，动手操作和讨论交流的机会增多等。但是，新课改仍然存在着许多问题：教师教学过于追求教学手段；过于追求以学生为主体，忽视了教师的作用；迫于升学的压力，过于追求升学率，忽视学生全面的发展等。其中校本课程开发难以落到实处也是新课改中出现的问题之一。

在新一轮基础教育课程改革中，我国中小学正面临着校本课程开发的巨大挑战：在实践中难以推行，改革的效果不尽人意。尽管从理论上来讲，校本课程开发很有价值、有必要，但在实践中却困难重重。虽然在校本课程开发的实践中我们取得一些成绩：在理论方面形成了一整套成熟的校本课程开发理论，对于校本课程开发中的各个环节都有一定的研究，对于教师培训方面的研究也趋于成熟；在实践方面出现了许多优秀的案例，比如浙江余杭、江苏锡山、湖南开福、河南金水、辽宁大连等课程改革实验区的优秀案例。但是，中小学的校本课程开发仍然面临着许多问题：教育政策难以实行；课程资源匾乏；教师对于校本课程开发的概念模糊，缺乏合作；教育研究和管理脱节；教育行政部门支持不足；科学合理的评价体系难以建立；校本课程开发的科目局限性比较强；学生缺乏自主选择的权利等。因此，对校本课程开发的现状研究是有必要的，需要进行专门的、更进一步的研究，即通过对校本课程开发现状的调查，发现问题，构建适合中小学校本课程开发的策略，从而推动校本课程开发的顺利实施。

本研究以南通开发中小学为对象，对中小学的校本课程开发现状进行调查，了解中小学校本课程开发的基本情况，在实践中发现问题、解决问题，避免校本课程开发“流于形式”、“盲目跟风”“应付差事”，为校本课程开发提供指导性建议，帮助我国中小学有效地进行校本课程开发。

二、研究本课题的理论意义和实践意义

校本课程开发的目的是为了满足学生的一切需要，是要建立一种新的学校的课程文化，笔者认为校本课程开发对我国基础教育课程的改革起着推动作用，其主要价值表现为五个方面：

1．有助于学生的个性发展

知识经济时代的一个显著特征是以人为本，倡导个性发展，这就要求教育要注重学生的创造性和个性的培养。而校本课程开发顺应了这一时代的要求，充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求，为学生提供更多的课程选择权力，因而有助于学生的个性得到更主动更充分的发展。

2．有助于教师的专业化发展

校本课程开发赋予了教师新的角色，对教师提出了新的要求，为教师的发展提供了广阔的空间。校本课程开发中，教师作为课程开发的主体，被赋予了课程开发的权力，因而校本课程开发对教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求。同时，校本课程开发又为教师专业发展提供了广阔的空间，因而有助于教师专业发展水平和能力的不断提局。

3．有助于促进教育民主化的发展进程

校本课程开发是一项自下而上的课程改革，是政府给予学校的自我发展空间，是一个合作的、民主的、开放的过程。实施校本课程开发有利于激发校长、教师、学生、家长、课程专家以及社区人士等成员的参与意识，也让他们在参与的过程中学会参与，反应了他们的需求与智慧，强调全员参与，集体审议，因而有助于促进教育民主化的发展。

4．有助于弥补国家课程和地方课程的不足

国家课程的开发更多地考虑到学生的统一的、共同的基本素质要求，所以它不可能以某一学校学生的具体发展为对象来设计课程，因而很难充分照顾到每一所学校的学生的差异性和多样性。地方课程开发着眼于某一地区学校学生的特点，虽然与国家课程开发相比，地方课程具有更多的地方性，但是它同样不能充分照顾到具体学校学生的发展需要。总的来说，国家课程满足了学生发展的很大一部分需要，地方课程也能满足学生发展的一部分需要，但是它们还不能完全满足学生实际发展的全部需要。而校本课程的开发是以学校为课程开发的基地，根据学校以及学生的实际情况设计的，它能够满足国家课程与地方课程无法满足学生的那部分需要，可以弥补国家课程与地方课程的不足。

5．有助于更好地实现教育目标和突出办学特色

由于学校是教育实施的机构和场所，是真正发生教育影响和学生学习的地方，教育目标必须落实到学校层面、与具体的学校特点和条件结合才能真正实现，否则就会落空。从校本课程的特点看，它正是针对教育的核心一课程而采取的实现教育目标的具体策略。所以，校本课程开发有助于更好的实现学校教育的目标，同时，由于它尊重学校师生的独特性与差异性，融入了学校自己的教育哲学思想，因此有助于学校办学传统和特色的创建与发展。

三、国内外相关研究文献综述

1．国外研究综述

国外校本课程开发大致经历了两个阶段，第一阶段始于二十世纪五六十年代。该阶段倡导校本课程开发，主要基于对教师在课程开发中地位的反思。无论是二十世纪五六十年代的“学科结构运动”还是后来在课程开发中所倡导的“目标模式”，教师在课程开发中都处于被动的地位。因此，西方世界在这个时期兴起了“走向实践的运动”与“教师研究者运动”，校本课程开发也在实践中得到一定程度的推行。不过这个时期的校本课程开发主要是基于“实践理性”的。第二个阶段大致始于二十世纪八十年代中叶以后。这个时期的特点是，进一步强调教师和学生在课程开发中的主体地位，旗帜鲜明的提出教师与学生是课程的开发者和创生者，即在这个时期的校本课程开发是以追求“解放理性为显著特征”。

经过多年的实践，校本课程开发在英国、美国、澳大利亚、法国等国家取得了一定的成绩，并积累了一些先进的经验：政府在资金上支持；扩大学校课程自主权；明确三级教育机构的权力和责任；实施多样化课程与评价；重视教学观念和方法的转变；强调国家调控下的学校自主；不再仅仅把校本课程开发当作一种变革的口号，而是更加重视的主体参与者和校本课程开发的客观因素领域，忽略了从课程开发的过程进行分析，即校本课程目标制定、校本课程组织、校本课程实施以及校本课程评价等方面对影响校本课程开发的因素进行分析研究。

 2．国内研究综述

目前，一些学者采用问卷调查法、访谈法、个案法对我国不同地区的校本课程开发进行调查研究，并且指出了我国中小学校本课程开发所面临的困境。刘建龙认为农村中小学校本课程开发面临着许多困难：经费不足；理论匾乏；民主管理程度不高，盛行分数管理；课程设置单一，脱离农村教育实际；教师的校本课程开发支持不足，能力欠缺，热情不高；学生及家长对校本课程开发漠视。

陈薇对桂林十六中学的校本课程开发进行了个案研究，提出校本课程开发面临四方面的问题。第一，校长的课程开发理念问题：对校本课程开发内涵的认识出现偏差。第二，教师素养与校本课程开发的协调问题：课程意识与课程开发能力欠缺；对知识结构的选择不平衡；教师的教育科研能力不足；教师的团结能力欠缺。第三，课程开发理论与实践的缺失：缺少课程专家的有效指导；缺少校际间的交流合作；缺少与家长及社区间的配合支持。第四，校本课程开发的评价基础薄弱：对教师评价能力培训不足；对校本评价重视不够，内部评价无法有效保障。

赵积红对贵阳市中小学教师进行关于校本课程开发现状的问卷调查，指出当前校本课程开发存在着很多问题：一些学校校本课程开发的理论准备不足，校本课程开发的理论被窄化；校本课程开发主体的综合知识与能力不足，限制了校本课程开发的可能性，影响了所开发的校本课程的质量；部分教师缺乏进行校本课程开发的积极性；缺乏专家、家长、社会人士的配合；校本课程开发经费不足；校本课程开发的方式单一；许多学校没有进行学校情境分析和改革方案的风险评估；许多学校没有建立完善的校本课程评价体系；教师在合作中的冲突；教师工作量重，进行校本课程开发的时间不足。

严五胤通过对武汉市和孝感市部分中小学进行问卷调查，认为在校本课程开发中存在着六大矛盾：校本课程开发与学校管理机制的矛盾；课程开发热情和开发者观念、能力的矛盾；统一的课程标准和校本课程特色的矛盾；升学需要和学生个性发展的矛盾；课程开发和各方面配合之间的矛盾；校本课程开发与指导评价的矛盾。

刘秋芳认为在校本课程开发中应当注意：加强教师培训，提高教师的校本课程开发水平；切实为教师进行校本课程开发提供良好条件；建立以实践为主的评价体系。欧阳丹和房慧提出中小学进行校本课程开发要实现课程管理体制的多样化和权利的真正分享，提高教师素质并赋予教师课程开发的权利以及进行学校组织结构的变革。

综合目前学者的观点，对于校本课程开发遇到的问题主要集中于以下四个方面：

第一，教师方面的问题。包括：一是教师理论匾乏；二是教师缺乏课程开发的意识与积极性；三是教师进行校本课程开发的知识和能力不足：四是部分教师缺乏积极性和合作能力；五是教师负担过重。

第二，管理问题。表现在：一是有些学校存在着管理问题，对校本课程开发不够支持或者缺乏调动教师积极性和协调各种力量的能力；二是教育行政部门对中小学校本课程开发的支持与监督不够。

第三，升学压力问题。由于现有评价与考试制度的制约，学生及家长缺乏热情；校本课程开发缺乏社会支持。

第四，其它问题。诸如：校本课程开发学校组织结构与学校文化的矛盾；课程专家的缺乏；校本课程开发对教师专业素质要求太高等。

综合以上对校本课程开发问题与策略的研究，虽然目前的研究取得了一定成绩，但总的来说还是不够全面，研究的角度过于单一，并没有从课程开发的过程因素这个角度进行调查，只注重了表面现象的调查研究，忽视了对校本课程开发细节的调查研究。因此，笔者认为我国目前对中小学校本课程开发现状的研究是不够的。为了推进新一轮基础教育课程改革的顺利开展并取得实效，使三级课程管理的政策真正得以实现，笔者认为非常有必要对这一问题进行进一步的研究。本研究旨在全面审视中小学校本课程开发现状，从影响南通开发区校本课程开发的主体因素以及过程因素两个方面进行调查，并构建解决中小学校本课程开发中问题的对策，希望能够为当前中小学的校本课程开发提供参考。

四、理论依据

1．人本主义理论。人本主义心理学是上世纪60年代在美国兴起的一个学派。其主要代表人物是美国心理学家A.H马斯洛和C.R罗杰斯等人。人本主义学习理论认为学生的学习是一种在教师帮助下的自我激发、自我促进、自我评价的过程。在这种学习过程中学生不仅获得了知识,形成了学习方法,而且培养了健全的人格。罗杰斯认为，如果要使学生全身心地投入学习活动，那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。基于人本主义学习理论的学习过程是自由开放的，是依靠学生根据自己的个性来选择学习路径的。而校本课程强调以学生发展为本，开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生的未来。

2．主体教育理论。主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论，它的主要研究者有北京师范大学教育系裴娣娜教授和上海师范大学燕国材教授等。该理论认为，人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征，是人之所以为“人”的最重要的前提。人的主体性主要包括三个方面，即本体主体性（指人的生存方式、生活方式和把握外界与自身的方式）、价值主体性（指求真、求美、求善和求自由的主体性）、实践主体性（指在社会实践活动中人的主体生成、发展和呈现）。校本课程作为提高师生素质的实践活动，理应注重发展师生的主体性。

3．校本课程理论。从国际比较来看，在课程决策上，有两种方式，一是地方分权国家，如英国、美国等的做法，国家或州制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；二是中央集权国家，如俄罗斯、日本等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间(占总课时数的10-25%)给学校。但根据课程专家的研究表明，“校本课程开发”名义下的具体做法虽然多种多样，然而它的基本理念是共同的，那就是：学校有条件地自主决策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。这就要求我们在课程的开发中要体现主体性、实践性、合作性、探究性。

4．建构主义理论。建构主义认为，学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制并将其与其它信息关联起来，以便让学习者在保持简单信息的同时，理解复杂信息。持建构主义观点的学者认为，建构主义不是适应某些条件的一种教学策略，而是一种学习的哲学，是了解世界的方式。因此，人的建构性的学习方式是与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质相关的。所谓真实的本质是指心智的表征具有“真实的”本体状态，即外部的世界；知识的本质则强调知识是由个人建构的，它存在于人的头脑之中；人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制；科学的本质是在于这是伴随着人的活动的一种带有一定偏见和通过一定滤镜的意义制定活动。校本课程开发与实施的过程就是师生的主动建构的过程。

5．多元评价理论。多元评价的基本理论及其在课堂教学中的应用是以多元智能为理论基础的。多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）是美国哈佛大学教育研究生院认知和教育教授霍华德•加德纳（Howard Gardner）于八十年代提出的，主要有以下特点：突出多元性。加德纳认为人的智能结构由语言、逻辑、空间思维、肢体运作、音乐、交际和内省等多种智能构成；突出文化性。指出智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关；智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。突出差异性。即七种智能在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点；突出实践性。认为智力是个体解决实际问题，尤其是解决难题的能力，是发现新知识或创造出有效产品的能力；突出开发性。加德纳认为人的多元智能的发展水平的高低关键在于开发，这应成为学校教育的宗旨。综观校本课程的开发、实施，可以满足学生智力多元发展的需要，它对发展学生的创新精神，培养学生的实践能力等有很大作用。

五、课题研究程序

第一，对国内外校本课程开发的情况进行资料的搜集、整理，对校本课程开发的内涵、影响因素、策略建构等从理论上有一个总体的认识。

第二，设计调查问卷和访谈计划，并对开发区中小学教师进行问卷调查和访谈，完成问卷的统计分析和访谈资料的整理。

第三，结合调查结果，分析开发区中小学校本课程开发取得的成绩和存在的问题，进一步分析成绩取得和问题产生的原因，并根据问题及其原因提出合理有效的对策。

六、研究方法

文献法：文献检索是开展研究的前提工作，检索途径主要包括网络查找与图书馆资料查询，通过网络检索《中国学术期刊全文数据库》、《中国优秀硕博士学位论文全文数据库》、《全国报刊索引数据库》、中国教育科研网和系统查阅南京师范大学图书馆以及资料室，以及用百度等搜集与本研究密切相关的研究成果。主要研究成果来自于《中国学术期刊全文数据库》和南京师范大学图书馆，与本研究密切相关的专著和学术论文，包括有校本课程开发的专著与研究论文，通过文献可以了解影响校本课程开发的因素，保障校本课程开发的策略等。搜集完史料资料后，粗略地阅读收集的资料，舍弃与研究无关或价值不大的资料，对于本研究相关的资料进行精读并作必要的摘一记。在此基础上，对资料进行归类与整理，并进行分析与总结。

问卷调查法：为了了解中小学校本课程开发的现状，研究者自行设计了《中小学校本课程开发调查问卷》，本次研究选取南通开发区内中小学校为研究对象，利用南通市暑期教师研修、骨干教师培训、中小学教师培训以及一线教师函授学习的机会，对南通开发区内中小学教师及学校管理者进行了调查，从而了解南通开发区内中小学校本课程开发的情况。

访谈法：访谈法是通过研究者与被研究者的直接接触、直接交谈的方式来收集资料的研究方法。本文使用访谈法的目的是为问卷调查提供补充性的材料，使调查结果更加的准确和完善。本研究利用南通市暑期教师研修、骨干教师培训、中小学教师培训以及一线教师函授学习的机会，完成对中小学管理者以及教师的访谈。

七、实验内容

本文以南通开发区中小学为调查对象，运用文献法、问卷调查法以及访谈法分析目前我国中小学校本课程开发中取得的成绩和存在的问题，并剖析原因，进而寻求解决问题的对策，旨在为当前的中小学校本课程开发提供参考。

八、研究步骤

1．准备阶段(2012年5月—6月)

确定课题，进行前期论证，收集整理相关文献资料，完成开题报告，完成子课题的设定和课题组成员的分工；

2．研究阶段(2012年7月--2013年6月)

进行调查研究，对南通开发区中小学校本课程开发现状进行问卷调查，分析调查数据，撰写阶段性调查报告。

3．结题阶段(2013年1月—6月)   

整理课题研究资料，进行系统分析，撰写相关结题报告和论文，接受检查验收。

九、子课题分工

 

 

姓 名	课题分工人(子课题)
单冬旺	组长，负责全面工作
陈卫东	校本课程开发的价值研究
戴继华	影响校本课程开发的因素研究
沈  锋	中小学校本课程开发的现状调查及分析
吴丹军	开发区中小学校本课程开发的现状及原因分析
黄素萍	促进校本课程开发的对策研究
黄  杰	研究方案设计